一、新世纪中国基础教育课程改革刍议（课程改革的目标与背景）
1、课程改革的理念与策略：
（1）倡导全面、和谐发展的教育
（2）重建新的课程结构
（3）体现课程内容的现代化
（4）倡导建构的学习
（5）形成正确的评价观念
（6）促进课程的民主化与适应性
2、重建新的课程结构：（分科性与综合性、统一性与选择性、持续性与均衡性）
（1） 强调综合性，克服学科门类过多、相互独立的倾向。
从课程综合的程度看，有交叉课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和经验课程等。鉴于我国的课程传统与教师的接受程度，新一轮课程改革必须提出课程综合化方向，并在一定的范围内，设置综合课程，减少学科门类，同时强调学科间的联系，重组课程内容。
从课程的组织方式来看，综合课程的范式大致有：学习领域——按照知识技能的相关性将学生原有的过于分化的学习内容统整为几种学习领域；综合学科——将原有的分科课程统整为包容性更强的学科；综合实践活动——以实践活动的方式组织课程内容，学生在实践中综合掌握并运用分科知识与技能。鉴于我国关于综合课程的探索还处于初始阶段，开发和设置综合程度较高的学习领域尚不具有充足的现实条件，而开发和设置综合学科和综合活动时机已经成熟。
一般的说，综合课程与分科课程在学校课程结构中所占的比重随学校教育层次的变化而变化。小学阶段课程的综合性应强于分科性，而高中阶段课程的综合性则弱于分科性。
（2） 加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化需求
课程结构要适应地区间经济文化的差异，必须具有一定的变通性。（地理位置、经济发展、民族文化）
课程结构要适应不同学校的特点，体现选择性。解放每一所学校的主体性，选择并设置有关课程来创造和形成本校的学校文化特色、根据本校的教育宗旨对国家课程和地方课程进行选择和再开发，创造性地实施国家课程和地方课程、规定学校自己设置的选修课（校本课程）的课时比例。
课程结构要适应学生的个性差异，完善选修制。课程选修制已经成为现代基础教育的重要支柱，正确处理必修课程与选修课程之间的关系成为世界各国课程改革的重要课题。在普通高中提倡学分制，大力推进教科书的多样化。
（3） 确保均衡性，促进学生全面、和谐的发展。
课程结构的均衡性是依据全面发展的理论和素质教育的精神而提出的，即我们要培养的是德智体全面、和谐、均衡发展的人。均衡性从三个方面体现：学习领域或学科与活动的规划、设计应体现全面、均衡的原则；各学习领域或学科与活动的课时安排应体现均衡性，而绝不是平均分配；课程内容的选择也要体现均衡的原则。
二、面向素质教育、基于信息技术的课程与教学改革
1、课程与教学改革的目标——全面推进素质教育。
（1）实施素质教育的根本方针——三个面向。（邓小平：教育要面向现代化、面向世界、面向未来）
（2）素质教育的总目标——以德育为核心，以创新精神与实践能力为重点。1999.6.15第三次全国教育工作会议提出素质教育的宗旨、重点和目标：以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
（3）加速教育信息化，实现中国教育的跨越式发展。2000.4.6APEC第二次教育部长会议，围绕四个专题：现代技术教育、改进教学体系、改进教育管理和加强国际合作。
2、课程与教学改革的依据
（1）知识经济与教育创新
（2）基于现代信息技术的学习革命
（3）跨越认知神经科学与教育科学之间的鸿沟
3、课程与教学改革的要点
我们认为，面向素质教育、基于信息技术的课程与教学改革，其基本要点应该是将培养和发展人的信息素养作为渗透素质教育的核心要素，并十分重视在统整各派建构主义观点的基础上汲取其思想的合理内核。同时，我们试图通过对加德纳的多重智力学说和斯滕伯格的成功智力学说的综合，全面更新与提升人的智力素质。
（1） 信息素养——渗透素质教育的核心要素。
（2） 统整的建构主义——研究与实施素质教育的重要理论依据。
（知识观、学习观、课程观、教学观、评价观）
（3） 多重智力学说与成功智力学说的综合——全面更新与评估人的智力素
质的理论依据。
加德纳将智力定义为：解决问题或生产具有某种或多种文化价值的产品的能力。多元智力学说的实质并不在于将智力分成7种、8种或更多种，而是试图通过扩大学习内容领域与知识的表征方式促进以往被忽视的智能的开发，充分地发掘每个人身上隐藏着的巨大潜力，从整体上提高人的智力素质。
斯滕伯格提出的成功智力学说，将成功引入智力研究范围，试图从智力活动的产品在现实生活中成功与否的角度评价智力。成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力。这三个方面的协调与平衡是增强人的创造力并促使人在生活中成功的保证。
（4） 家庭、学校、社会共建实施素质教育的平台。
三、发达国家课程改革的趋势与启示
1、国外课程改革的背景与理念
（1）注重基础学力的提高
（2）信息素养的养成
（3）创造性与开放性思维的培养
（4）强调价值观教育和道德教育
（5）尊重学生经验、发展学生个性
2、课程改革的内容
（1）课程目标
基础知识的掌握；基本能力的培养；价值观、态度与道德修养；体能和
健康教育、公民教育
（2）课程设置
（3）课程的实施与教学内容的改革
信息教育渗透各级各类教育；强调有合理结构的基础知识的传授；加强外语教学的力度；学校与企业联手推进教育改革
（4）课程管理
统一课程；校本课程
3、对我国基础教育课程改革的几点启示
（1）在课程目标的定制方面，要继续强调基础知识和基本技能对于儿童发展的重要性，同时重视价值观教育和学生精神、道德的发展。
（2）在课程内容和课程实施方面，要关注学生的经验，根据学生的心理发展特征设置综合课程和分科课程，处理好必修课和选修课之间的关系。
（3）在课程管理方面，要采用灵活的课程管理体制。
四、重建我国基础教育的课程结构
1、课程结构的本体诠释
概念：课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。
课程结构的确立：（1）课程类型的价值厘定。以课程内容所固有的属性为逻辑范畴，可将学校课程分为学科课程与经验课程；以课程内容的组织方式为逻辑范畴，可分为分科课程与综合课程；以课程计划中对课程实施的要求为逻辑范畴，可分为必修课程与选修课程；以课程的表现形态为逻辑范畴，可分为显性课程与隐性课程；以课程实施的方式为逻辑范畴，可分为传授性课程与研究性课程；以课程设计、开发和管理主体为逻辑范畴，可分为国家课程、地方课程与校本课程。
（2）课程目标的审视。首先，课程目标都建立在特定的教育价值取向的基础之上，这些价值取向将通过确立课程结构的方式体现出来，并反映在课程的结构之中。课程目标的价值取向从三个维度体现：课程职能倾向的维度，具体表现为个体本位或社会本位的价值观；课程内容遴选和组织的维度，具体表现为知识本位、能力本位或观念本位的价值观；课程设计和开发主体的维度，具体表现为教师本位或学生本位的价值观。其次，课程目标在课程设计与开发的过程中将转化为具有可操作性的课程标准。（3）课程结构的确立。寻求课程目标与课程类型对应或吻合的活动。
2、课程结构的表现方式
（1）描述性方式。是指以文字语言表述课程类型和具体科目及其各自在学校课程体系所拥有的地位的方式。通过这种方式所表述的课程结构主要明确各种类型的课程和具体科目在学校课程体系中所拥有的地位、作用及其相互关系，基于这种方式的课程结构一般表现为课程计划和课程标准。
（2）数量化方式。是指对各种课程类型和具体科目在学校课程体系中所拥有的地位惊醒数量化的表达方式。这种方式一般包括数字表达式（表现为百分比表达式和比例表达式）、时间表达式（学年式、学期式、学时式、分钟式）、分值表达式（学分以及学分之间的数值关系）等具体的形式。
（3）应用性方式。是指课程实施过程中将课程类型和具体科目具体展示出来的一种方式，在这种方式中隐含了前述两项要素各自的比重关系。这种方式一般表现为课程表，课程表又具体分为班级课程表、层级课程表和学校总体课程表，在课程表中规定了课程的种类、实施的时间、甚至规定了课程之间的地位差异。
3、我国新的基础教育课程结构诠释（三项基本原则：综合性、均衡性、选择性）
（1）构建多样化的课程类型结构。首先，学校课程计划分别以“综合型”和“分科型”呈现出来，倡导实施以综合课程为主的课程计划；其次，适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重，增加地方课程和校本课程的课时量；最后，减少必修（地方）课程的比重，增加选修（校本）课程的比重。
（2）构建均衡的科目结构。减少传统优势学科的比重，分配给综合实践活动和地方与校本课程。
（3）完善和优化课程内容。首先，删除了原有课程内容中艰深、晦涩、陈旧的部分，使课程内容呈现出简洁明了、有条理和新颖的特征；其次，增加了与学生的社会现实生活相关的成分，使课程内容更加具体、更富有生活气息；第三，放弃以往以统一尺度对课程内容进行的界定，实现课程内容标准的层次化。
五、综合实践活动课程的本质
1、综合实践活动课程的产生背景
20世纪90年代以来，世界各国呈现的共同趋势是倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程的综合化。课程的综合化趋势不只是改变一种课程组织方式，它在本质上是课程价值观的深层变革。
2、综合实践活动的性质与特点
综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体系对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。（3年级开始设置，每周平均3课时）。
综合实践活动作为综合程度最高的课程，它不是其他课程的辅助或附庸，而是具有自己独特功能和价值的相对独立的课程，它与其他课程具有等价性与互补性。
（1）整体性。世界具有整体性，世界的不同构成——个人、社会、自然是彼此交融的有机整体。文化作为世界的一部分也具有整体性，文化的不同构成——科学、艺术、道德也是彼此交融的。人的个性具有整体性，个性发展不是不同学科知识杂烩的结果，而是通过对知识的综合运用而不断探究世界与自我的结果。综合实践活动主题的选择范围应包括学生本人、社会生活和自然世界。对任何主题的探究都必须体现个人、社会、自然的内在整合，体现科学、艺术、道德的内在整合，综合实践活动必须立足于人的个性的整体性，立足于每一个学生的健全发展。
（2）实践性。综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源，以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。
（3）开放性。综实面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标具有开放性；综实面向学生的整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，其课程内容具有开放性；综实关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有多元性，因而其活动过程与结果均具有开放性。
（4）生成性。是由综实的过程取向所决定的。每一个班级、每一所学校都有对综实的整体规划，每一个活动开始之前都有对活动的周密设计，这是综实计划性的一面。但是，综实的本质特征是生成性，这意味着每一个活动都是一个有机整体，而非根据预定目标的机械装备过程。随着活动的不断展开，新的目标不断生成，新的主题不断生成，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造性的火花不断迸发，这是综实生成性的集中表现。对综实的整体规划和周密设计不是限制其生成性，而是为了使其生成性发挥得更具有方向感、更富有成效。
（5）自主性。综实充分尊重学生的兴趣爱好，为学生的自主性充分发挥开辟了广阔的空间。他们自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作。
3、综合实践活动的理念与目标
理念：（自主性、实践性、整体性）
（1）坚持学生的自主选择和主动探究，为学生个性充分发展创造空间。综实是以学生的直接经验或体验为基础而开发和实施的，在开发和实施过程中要鼓励学生的自主选择，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，为其个性充分发展
创造空间。教师的指导作用体现在帮助学生完善其自主选择意识和能力方面，而不是替代学生选择。与综实相适应的学习方式是探究学习，综实的开发与实施要体现学生活动的自主性、探究性。
（2）面向学生的生活世界和社会实践，帮助学生体验生活并学以致用。要帮助学生从其生活世界中选择感兴趣的主题和内容，注重对生活的感受和体验，引导学生热爱生活。综实还有实践取向，强调实践意识、实践能力的养成。
（3）推进学生对自我、社会和自然之间内在联系的整体认识与体验，谋求自我、社会与自然的和谐发展。综实为学生开辟了一条与他生活于其中的世界交互作用、持续发展的渠道，倡导学生对自我、社会和自然之间内在联系的整体认识与体验。谋求学生自我、社会与自然的和谐发展是综实的终极追求。 总目标：
（1）获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验；
（2）形成对自然、社会、自我之内在联系的整体认识，发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感；
（3）形成从自己的周遭生活中主动地发现问题并独立地解决问题的态度和能力；
（4）发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力；
（5）养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。
4、综合实践活动的内容
（1）综合实践活动的组织线索：学生与自然的关系；学生与他人和社会的关系；学生与自我的关系。综实的开发与实施以学生为核心，实现三种关系的均衡与整合，最终指向与学生个性健全发展。
（2）综合实践活动的内容范围
研究性学习：（狭义）是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。它强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。主要特征有自主性、探究性、开放性、合作性。（广义）指贯穿于各科各类学习活动中学生探究问题的一种学习活动。
社区服务与社会实践：是学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。
信息技术教育：不仅是综实有效实施的重要手段，也是综实探究的重要内容。目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养。这既包括发展学生利用信息技术的意识和能力，还包括发展学生对信息的反思和思辨能力，形成健康向上的信息伦理。
劳动与技术教育：是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。它强调通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合，并倡导以项目为载体从事学习活动。
以上4方面是国家为了帮助学校更好地落实综实而特别指定的几个领域，而非综实内容的全部。四大指定领域在逻辑上不是并列的关系，更不是相互割裂的关系，1是基础，234是探究的重要内容，所以是以融合的形态呈现的。
除4大指定领域外，还包括大量非指定领域，如班团队活动等，在开展的过程中可与指定领域相结合，也可以单独开设，但课程目标的指向是一致的。总之，指定领域与非指定领域互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动。开展研究性学习的一般程序：开设科普讲座和进行研究方法的指导；指导学生选题；组织课题组制定研究计划；实施研究；处理结果和撰写研究报告；组织研究成果的交流探讨。
自主性学习：指个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的学习活动过程。自主学习能有效提高学生学习的内在品质，改变学生“被动学习”“机械学习”和“他主学习”的局面，其关键是培养学生“自我监控、自我指导、自我强化”的能力和水平，教师应对学生进行自主学习指导。
（3）综合实践活动内容的选择原则：尊重每一个学生的兴趣、爱好与特长；体现每一所学校的特色；反映每一所学校所在社区的特色；善于引导学生从日常生活中选取探究课题或问题。
（4）综合实践活动A与各学科领域B的关系：二者既有其相对独立性，又存在紧密的联系。第一，B的知识可在A中延伸、综合、重组与提升；第二，A中所发现的问题、所获得的知识技能可以在B的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，A也可以和某些学科教学打通进行。
5、综合实践活动的实施原则
（1）正确处理学生的自主选择、主动探究与教师的有效指导的关系。倡导学生对课题的自主选择和主动探究是实施综实的关键。第一，学生要形成问题意识，善于从日常生活中发现自己感兴趣的问题；第二，学生要善于选择自己感兴趣的课题；第三，在课题的开展阶段可以采取多种多样的组织方式（个人、小组、班级等），教师的有效指导是综实成功实施的基本条件。
（2）恰当处理学校对综实的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成性主题的关系。学校应对综实进行统筹规划，根据本校和社区特色退出三类相互衔接的计划，即“学校综实计划”、“年级综实计划”、“班级综实计划”。要求教师首先认识到这些目标与主题产生的必然性，并肯定其存在价值，应特别强调在活动具体开展过程中产生的生成性目标与生成性主题的核心地位。
（3）课时集中使用与分散使用相结合。平均每周3课时，根据需要灵活安排，，做到集中使用与分散使用相结合。
（4）整合校内课程与校外课程。打破学校、教室的束缚，把校内课程与校外课程整合起来，把正规教育与非正规教育融合起来，是综实整体性和开放性的内在要求。要积极鼓励学校和学生利用双休日、节假日开展综实。
（5）以融合的方式设计和实施三大指定领域。研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育以融合的方式设计与实施是综实的基本要求，学校要根据地方和学校的课程资源，以综合主题和综合项目的形式将三大指定领域融合在一起实施，使彼此渗透，达到理想的整合状态。
（6）把信息技术与综实的内容和实施过程有机整合起来。首先，信息技术领域是综实的重要探究内容，要做到二者的有机整合；其次，在综实实施过程中要积极运用网络技术等信息技术手段。
6、综合实践活动的评价（它反对通过量化手段对学生进行分等划类的评价方式，主张采用“自我参照”标准，引导学生对自己在综实中的各类表现进行“自我反思性评价”，强调师生之间、学生同伴之间对彼此的个性化的表现进行评定、鉴赏。）
（1）评价理念整体观：要求在评价中把课程、教学和评价进行统整，使它们融合为一个有机整体，贯彻到活动进行中去。
多元化：强调多元价值取向和多元标准，肯定学生与世界交往的多元方式，表现自己所学的形式多样，用能理解的语言评价，避免将评价简化为分数或等级，评价主体多元。
过程性：重视学生活动过程的评价，而非结论，即使失败，也应从获得宝贵经验角度视之为重要成果，肯定其活动价值，营造体验成功的情境。
（2）评价方式
多种多样，先决条件是观察。通过观察，记录和描述其表现，并以此为基础。在具体操作中，“档案袋评定”和“协商研讨”式评定被认为是非常有效的方法。
7、综合实践活动的管理
（1）学校对综实的管理
（2）开发利用多种教育资源
（3）教师培训
（4）教育行政部门对综实的管理
8、综合实践活动课程是新课程理念的生长点
综合实践活动课程在我国课程体系中的确立，不仅意味着一种新的课程形态的诞生，更主要的是标志着一系列体现时代精神的新的课程理念的生成：
（1）课程是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在
（2）学习者是自己课程的主体，而不是别人提供的课程（哪怕这种课程是无可挑剔的）的被动接受者
（3）每一个人的学习方式都是其独特个性的体现，课程应尊重每一个人的学习方式的独特性
（4）分等划类的考试等量化评价方式不是课程评价的唯一形式或最好形式，质性评价更能体现人的发展的特殊性
（5）个性健全发展是课程的根本目的六、综合实践活动课程的比较研究
1、综合实践活动课程的类型
2、综合实践活动课程目标的设计
3、综合实践活动的学习方式
国外综合实践活动的学习方式的根本特征是综合性、实践性、多样性。主要有：
（1）课题探究的研究性学习活动。基本过程包括：研究课题的选择与确定；制定研究性学习方案；课题探究的研究性学习的实施；课题探究的研究性学习的总结。
（2）实际应用的设计性学习活动。它不同于课题研究学习，课题研究学习以探究为核心，其基本活动方式是观察、调查、研究；而实际应用学习要求学生在综合应用所学的各科知识和技能的基础上，进行问题解决的实际操作。设计学习和应用学习是问题解决的两种基本形式。
（3）以社会考察为主的体验性学习活动。
（4）社会参与的实践性学习。一般包括社区服务活动、公益活动和生产劳动。
4、几点启示
七、研究性学习：价值与反思
1、研究性学习的价值定位
（1）保持独立的持续探究的兴趣。保持或发展儿童与生俱来的探究兴趣，使它不会因为后天繁重的知识学习而丧失。
（2）丰富学习的体验。关注的重点是学生的学习过程，强调深刻的、充实的、探究的经历和体验。
（3）养成合作与共享的个性品质。立足于对学生学习需要、动机和兴趣的强化，鼓励个性化的学习方式，同时养成合作共享的品质。
（4）增进独立思考的能力。以学生为主体，教师居于辅导地位，增进学生独立思考的能力。
（5）建立合理的知识结构。把学生置于开放独立的学习环境中，可以有效解决学科知识割裂整体知识的问题。
（6）养成尊重事实的科学态度。突出研究性的过程与方法对于学生形成实事求是的科学态度具有促进作用。
2、研究性学习方式与研究性学习课程
3、对研究性学习几种现实价值取向的反思
（1）研究性学习应该防止成人专家化倾向
（2）研究性学习应该防止功能上的过分窄化倾向
（3）研究性学习应该防止学科化的倾向八、高中研究性学习的若干问题
1、为什么要提出研究性学习
2、研究性学习的目标定位
3、研究性学习的内容
4、研究性学习的组织实施
（1）研究性学习组织实施的一般要求
（2）研究性学习的组织形式
（3）指导学生开展研究性学习的一般程序
三个阶段：进入问题情境阶段、完成体验阶段、表达交流阶段
六个程序：开设科普讲座，参观访问；指导选题；组织课题组，制定研究计划；实施研究；处理结果，撰写报告；组织研究成果的交流探讨。
（4）研究性学习实施中的教师指导
第一，要及时了解学生开展研究活动的情况，有针对性地进行指导、点拨与督促；要组织灵活多样的交流、研讨活动，促进学生自我教育，帮助他们保持和进一步提高学习积极性。
第二，争取家长和社会有关方面的关系、理解和参与，与学生一起开发对实施研究性学习有价值的校内外教育资源，为学生开展研究性学习提供良好的条件。
第三，要采取有效的手段对学生的学习活动进行监控。
第四，根据学校和班级实施研究性学习的不同的目标定位和主客观条件，在不同时段选择不同的切入口，形成不同的操作特点。
在研究性学习中，教师将从单纯的知识传授者变为学生学习的促进者、组织者和指导者，在参与指导的过程中吸纳新知识，更新自身的知识结构，开展教育研究，提高合作能力，建立新型的师生关系。
5、研究性学习的评价
（1）一般原则
（2）特点：评价主体的多元化；评价内容的丰富性和灵活性；评价手段、方法的多样性
（3）实施九、社区服务与社会实践：概念与实践
1、社区服务与社会实践的性质和意义
（1）基本内涵：是指学生在教师的指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获得直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。
（2）实施该课程的重要意义与价值：改变学习方式，扩展学习资源，拓宽发展空间；参与社会实践，激发学习兴趣，增进生存体验；主动服务社区，形成服务意识，强化社会责任。
2、社区服务与社会实践的基本目标
3、基本内容及其选择
4、活动的实施
（1）基本原则：亲历性、自主性、协同性、整合性
（2）活动组织与要求
（3）活动实施的一般程序：提前准备、拟定方案、实施活动、交流总结
5、评价要点
（1）关于评价的基本建议：评价要有所侧重；评价要贯穿活动的全过程；强调学生参与评价；重视评价的激励功能
（2）评价方式的具体建议：自评和他评相结合；日常观察与活动成果展示相结合；定性评价与定量评价相结合；教师评价与家长、社区有关人员的评价相结合。
6、教师在实施社区服务与社会实践活动中的作用
7、课程资源开发：包括两方面内容，学校对社区、社会教育资源的有效利用；社区、社会为学校有效利用其教育资源创造条件。首先，学校、家庭、社区及整改社会必须树立大教育观；其次，学校应有效利用校外教育资源；最后，学校应做好课程资源的储备和管理工作。
课程标准与教材开发
国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。课程计划规定了课程门类及课时分配，课程标准则是根据课程计划来确定学生的学习结果。教材是使学生达到课程标准所规定的质量要求的内容载体，是教师教学与学生学习的主要工具。如果说，标准是课程的“灵魂”，那么教材是课程的“肉体”，因此，改“教学大纲”为“课程标准”的意义，在于引导教师树立“用教材教，而不是教教材”的观念，唤起教学活动的“目标”意识，反对“教总比不教好，教多总比教少好，教得越多越好”的经验主义做法。
十、国家课程标准及其框架分析
国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。
1、课程标准的性质
（1）课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲和教科书）。
（2）它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的、统一的、基本要求，而不是最高要求。
（3）学生学习结果行为的描述应该尽可能使可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可及的。
（4）它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。
（5）课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。
2、课标的框架（我国）：前言、课程目标、内容标准、实施建议、术语解释
3、课程目标的陈述技术
（1）课程目标必须是分层次陈述的
（2）行为目标陈述的两类基本方式：一是采用结果性目标的方式，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价，主要应用于“知识技能”领域；二是采用体验性或表现性的目标方式，行为动词往往是体验性的、过程性的，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。
（3）行为目标陈述的基本要素：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。
（4）行为主体应是学生，而不是教师
（5）行为动词应尽可能是可理解的额、可评估的
（6）必要时，附上产生目标指向的结果行为的条件
（7）要有具体的表现程度
4、国家课程标准中的学习水平与行为动词（判断题 179）
（1）结果性目标的学习水平与行为动词：知识（了解水平、理解水平、应用水平）、技能（模仿水平、独立操作水平、迁移水平）
（2）体验性目标的学习水平与行为动词：经历（感受）水平、反应（认同）水平、领悟（内化）水平十一、课程组织与实验教材
1、关注课程的组织：统整与衔接
（1）关注课程组织的要素
课程组织主要包括两个层面：课程内容的组织与学习经验的组织。 两个原理：统整性原理、衔接性原理
（2）关注学科间的统整
（3）关注学科内的统整
（4）关注学科观的转变
2、关于“实验教材”的思考
（1）教材的广义性与多样性：一般来说，人的认识大致有3个阶段：要素性认识阶段、概括性阶段和实践性阶段。由此，与人的认识过程相吻合的教材也可以对应性地表现为：要素性教材、概括性教材、实践性教材。
（2）教材与教科书
（3）实验教材的标准与选编原则
标准：第一，教材应具有开放性，应有利于学生改变呆板的学习方式，引导学生的观察、实践、资料收集、合作交流以及体验、感悟和反思活动，从而实现其学习方式的多样化，拓展其学习的时间和空间。
第二，教材应关注并充分利用学生的生活经验，及时恰当地反应科学技术发展的新成果，增强书本知识与现实生活的联系，努力克服学科中心主义的倾向。第三，教材的编写体例和呈现方式应充分考虑学生的念经特征、兴趣特点和认知水平，有利于激发学生的求知欲。
原则：一是动机—效果原则。实验教材确定的目标和选择的内容有利于激发学生主动参与学习的内驱力，并获得满足感。
二是能力—适切原则。目标和内容应与学生的现有成就、能力倾向、及其他条件相吻合，并注重教材的适切性、时间的适切性和情境的适切性。
三是练习—应用原则。不仅应是联系的，还是实际有用的。
四是引导—持续原则。实验教材应借助模仿认同、教师示范、把握学习的关键等因素，使学生的学习成为一个持续不断提升的过程，其目的不在于获得既定的标准答案，而是在于持续不断的探究问题。
十二、教科书的内容与形式特征
1、教科书的内容特征
（1）从儿童生活经验出发，激发儿童学习的积极性
（2）让学生通过自己的经验来建构认识
（3）引发学生产生问题，促进学生思考和探究
（4）把知识学习、能力培养与情感体验有机地结合起来
（5）有利于师生互动
（6）体现范例性课题原则
（7）鼓励学生想像和思考
（8）教科书编写留有较大的余地
2、教科书的形式特征十三、文本与对话：教学规范的转型（考得不多）
教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动，因此，教学可以被理解为一种语言性沟通或语言性活动，其中“对话”是教学活动的重要特点。在沟通的过程中，教学文本得以产生。
1、教学：“沟通”与“合作”的活动
在新的教学功能理论中，教学首先是被作为社会过程来理解的，教育者与受教育者以大量的信息为背景，在教学中注重对信息的分析、加工与综合，以及课堂教学与校外学习的整合，这是教学活动的一种新的也是最根本的功能。 教学时语词的教学，原因：第一，教学时个体发生的过程，它贯串并渗透了儿童语言发展的全过程；第二，教学，不管哪一门学科的教学，大都是将教学内容转化为语言并以此为媒介进行的。第三，教学尤其训练着一定的认知方式与沟通方式。
教学是语言文化与沟通文化的创造过程，也是奠定每一个学生学力成长与人格成长基础的过程。
2、文本与对话：“教材”与“教学”概念的重建
教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格，这就是“教学对话原理”（克林伯格）。
教学文本分类后的四种类型：第一，教师并不直接参与制作的、现成的文本；第二，教师事先准备好的教学设计文本；第三，在实际的教学过程中创造的文本；第四，教学告一段落后教师和学生所生产的文本。
从我国“教学文本”的生成与接受的实际运作来看，笔者认为有两个重要的问题亟待研究。
第一个问题，“教材”概念的广义界定及其编制。关于教材最普遍的、广义的定义是，“教材”是教师在教授行为中所利用的一切素材和手段，它既包括了最标准的教科书，也包括了形形色色的图书教材、试听教材、电子教材等。 今天的教材改革实际上已经扩展为一整套教学媒体的开发。教材作为一定学科（或领域）的载体具有两种基本的特质：典型性、具体性。传统的教材观把教材仅仅限于事实性指数，或者原理性知识（概念、法则），而忽略了能力体系以及思考方式、伦理道德信念。新的教材观突出了方法论知识和伦理性知识。 第二个问题，教学环境的“信息化”与“生活化”。教学不是简单的“知识灌输”或是“知识移植”的过程。真正的教学过程应当说是学习主体（学生）和教育主体（教师，包括环境）交互作用的过程。21世纪的新型基础教育所需要的是培养学生在未来瞬息万变的社会中的“生存能力”，并为此设计、组织相应的使学生成为学习活动的主体的应答性的学习环境。“人—应答性的学习环境”系统。
面对这些情况，“回归生活”、“贴近生活”的教学才显得更加重要。也就是说，要求教师设定现实的情境，汲取学生切身的生活体验，与学生展开直接的、面对面的对话，这样，学生才会习得富于真实感情的、能动的、有活力的知识，学生的人格才会真正得到陶冶。教学环境的“信息化”与“生活化”，实际上给我们提出了如何使我们的教学既源于具体情境又超越具体情境的课题。
3、教学规范的转型
教学沟通形式上的问题：以讲台为中心、问答“仪式”、在教师预先设定的框架之内，教师垄断了沟通。在传统的教学形态里，教师是权威的代言人，然而现实教学分析表明，教学是一种沟通现象，更准确的说，教与学的关系是沟通中的相互作用关系，教育者与受教育者的关系是交互主体性的伙伴关系。
“以学生为中心的教学”是自“儿童的世纪”以来的一句口号，它代表着教育学及教学论的一种发展趋势。“以学生为主体的教学”既不是教师中心论，也不是学生中心论。要超越这两个命题，就得有这两个命题的“媒介”，即第三项命题，克林伯格基于上述考虑，提出了教学“三段论”，作为解决这两个命题的媒介：教学是由教师指导的过程，这就是教师指导作用的原理；学生必须处于能动的、愈益自觉的学习主体的地位，这就是学生的自主性原理；教师的指导作用与学生的自主活动的地位是一种教学现象的两个侧面，它们可以作为教学现象的矛盾关系加以分析和把握。而这种矛盾关系是不断生产、否定、再生产的。这就是教学理论的基本性质。
迄今为止，占支配地位的教学设计理论仍然是理性主义的理论，即在教学设计中采用科学管理与分析的模式。这种教学理论基本上仍是处方性的。后现代课程论的代表人物多尔对此提出了不同的观点，他引用“混沌理论”认为一个小的、似乎并不重要的局部性的改变会引起相当深远的影响。
课程设计要摆脱传统的3R（读写算），超越现代的“泰勒模式”，代之以失衡、关联、情境化的课程结构；教学设计应是多元的、变通的、具生产性的，以此拓展学生的视野。失衡、再平衡是教学设计中的必要成分。新型的教学规范应该具备多尔所指出的“4R”，即丰富性、回归性、关联性、严谨性。
丰富性：指课程要有深度、意义的层次，提供多种的可能性与诠释，有适量的混沌、失衡和生动的经验，允许对话、解释、假设和类型化。
回归性：指反思的过程，对意义建构者自身和处于质疑之中的文本加以探索、讨论、探究，旨在发展能力——组织、整合、探究、诠释的能力。
相关性：指课程结构的内在关联，及其与文化脉络的关联。
严谨性：指探寻潜在的假设以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。
多尔的主张为我们改革课程与教学提供了新的理论基础。十四：有效教学：理念与策略
1、有效教学的理念
指在符合时代和个体价值构建的前提下，其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。有效教学是一种符合教学规律、有效果、有效率的教学。
有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。理念包括：关注学生的进步或发展；关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念；更多地关注可测性或量化；需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断反思自己的日常教学行为；也是一套策略。
2、教学准备策略
规范的教学目标应该包含四个要素：行为主体必须是学生而不是教师，因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务；行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价；行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据；表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。
3、教学实施策略
课堂教学实施行为分类：主要教学行为、辅助教学行为、课堂管理行为 怎样实施有效教学策略：
（1）每一位教师都要学会选择。选择教学行为的依据主要有教学的目标、内容、学生准备程度、时间和教师自身的素养。
（2）行为是为目标服务的，内容对行为也有制约作用，学生准备程度主要是指学生的智力发展水平、动机准备与知识准备，不同阶段的学生智力发展水平是不同的，同一班级的学生的学习动机准备也有可能是不一样的，因此，要求教师在选择教学行为时，还有研究学生的准备程度。
（3）教师自身的专业素养不相同。教师应该根据自己的特点，尽可能地发挥自身的优势，弥补自己的不足。每位教师都去按自身的优势来选择合适的教学行为，设计自己个性化的教学，创造独特的教学风格。
4、教学评价策略
（1）评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据，而不是给学生分三六九等。
（2）评价的对象和范围突破了学习结果评价的单一范畴，已扩大到整个教学领域。
（3）在方法和技术上，它不是单纯的定量分析，而是发展到定量分析和定性分析相结合。
（4）评价重视受评人的积极参与及其自我评价的地位和作用，也就是说评价的最终目的不仅仅是管理、选拔，而且是让受评人学会自我评价。
（5）评价更加重视对评价本身的再评价，使得评价是一种开放的、持续的行为，以确保评价自身的不断完善。十五：多元智力理论的教学意义
内容：加德纳认为，我们的智力是多元的，人除了言语/语言智力和逻辑/数理
智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉/空间关系智力、音乐/
节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和
存在智力。
对当代教学改革的启示：为实施个性化的教学创造了条件。
（1）教师应更新教学观念，树立新的教学目标观，加德纳要求教师应该改变
传统的教学观念，确立每一个儿童都有不同的智力发展空间的思想，更多地反思
自己的教学活动和教学策略，在充分了解学生智力发展状况的基础上，采取多种
策略开展教学，以便每一个儿童都有机会根据自己的智力特点选择学习的方式。
（2）实现最优的教与学的方式。教师应树立新的学习观，运用多样化的教学策
略。教师要根据教学的内容和学生的实际灵活地选择恰当的学习方法和教学策
略，以便使教学策略更加有效。
（3）多元智力理论还为教师运用多元化的教学评价和进行综合和跨学科课程
的设计提供了有力的理论支持。不仅要评价学生认知能力，还要评价其他能力，
促使学生能够全面发展。
十六：论学习方式的转变
1、什么是学习方式：目前学术界对它的解释并不完全一样，大多数学者认为
学习方式指学生在完成学习任务过程时的基本的行为和认知的取向。学习方式不
是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探索性和合作性方面的基本特
征。自主性（主动性）、探究性和合作性是学习方式的三个基本维度。
2、几种学习方式：研究性学习、hands-on的活动、在计算机环境中学习、小
课题和长作业。十七、新课程与学习方式的变革
我们今天必须倡导的新的学习方式即：自主学习、合作学习、探究学习。
1、什么是自主学习、合作学习、探究学习？
自主学习：
合作学习：是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
探究学习：即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。 和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性参与性和开放性。经历探究过程以获得理智能力发展和深层次的情感体验，建构知识，掌握解决问题的方法，是探究学习要达到的三个目标。
2、为什么要倡导自主学习、合作学习、探究学习
（1）在于我们对“什么是教育”的思考。教育史有方向和目标的；教师对学生的成长负有道义上的责任；受教育者是有自由意志和人格尊严的、具体的、现实的个体。
（2）是基于对学生的尊重。尊重学生意味着尊重学生的需要。学生有以下几个方面的需要：探究的需要；获得新的体验的需要；获得认可与欣赏的需要；承担责任的需要。
（3）我们不能对“课堂上的收获”作狭隘的理解，收获不仅包括认知方面的，也包括态度、价值观方面的。具体包括六个方面：知识的建构与运用；技能的形成、巩固和熟练；经验的激活、丰富与提升；认知策略与学习策略的完善；情感的丰富、细腻和纯化；态度和价值观的形成、改变与完善。
3、如何在课堂中落实自主学习、合作学习、探究学习
（1）要明确教师的职责。帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么；帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动；帮助学生发现他们所学东西的个人意义；帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。
（2）要开发和提供充分的课程资源。校本课程是文化民主化的重要标志，也是落实教育民主化的重要途径。它对于学校办出特色，满足不同经济、文化发展水平地区的需要，向学生提供最适切的教育以便使他们能获得最满意的发展，有着重要的价值。校本课程开发需要我们恰当地理解教育与生活的关系，而教育与生活意味着：教育过程也是师生的生活过程，教育是个体生命历程不可分割的一部分；生活中蕴含着丰富的教育因素，学生的校内外生活是学校课程资源开发的重要领域；生活是现实的、具体的人的生活，教育必须建基于学生的生活，教育关照学生的生活意味着教育关注有完整的生命表现的人的存在，并致力于完整的人的发展；教育不同于生活又必须高于生活，教育的内容和活动是对生活的提炼和对生活的超越。
（3）确立新的教学观。教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。教学过程由以下事件构成：引起注意和唤起学习者的学习需要；就教学要达到的目标形成共识；激活学习所必须的先前经验；规划学习领域并提供适当的学习资源；引出作业并适时提供作业正确性的反馈；促进保持和迁移。
十八、新课程需要什么样的教学观念
1、整合教学与课程
教学与课程的关系是这场教学改革首先必须摆正和处理好的一对关系。在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。
课程不只是“文本课程”。更是“体验课程”，即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探究新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，教师即课程，教师不是孤立与课程之外的，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。学生与教师共同参与课程的开发，这样教学就不只是忠诚地实施课程计划，而更是课程的创生与开发。教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。
2、强调互动的师生关系
（1）教学时教师的教育学生的学的统一，这种统一的实质是交往。
（2）交往是活动的最基本形式，亦是人的最基本的精神需要之一。
（3）交往的本质属性是主题性，教师与学生都是教学过程的主体，师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系是本次教学改革的一项重要任务。
（4）交往的基本属性是互动性和互惠性，交往论强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。这是教学相长的真谛。创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，也是本次教学改革的一项重要任务。
3、构建素质教育课堂教学目标体系
（1）知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三个方面的整合，体现了新课程的价值追求，是各学科课程目标的共同框架。
（2）传统课堂教学过分强调认知性目标，在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀。
（3）改革课堂教学必须要进行价值本位的转移，即由以知识为本位转向以发展为本位，教学目标要真正体现知识、能力、态度的有机整合，从而符合素质教育的要求。为此，本次教学改革从观念到实践特别强调一下方面：
（1）结论与过程的统一。两者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升。从教学的角度讲，重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条纹背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。正因为如此，我们强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。
（2）认知与情意的统一。学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同的角度对学习活动施予重大影响。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。当前在新的课程理念背景下，教学中的情意因素和过程被提高到一个新的层面来理解。首先，内涵变得丰富了，新课程强调情感、态度、价值观三个要素，从横向角度看，这三个要素具有相对独立性，从纵向角度看，具有层次递进性。其次，情感、态度、价值观本身成为课程目标的重要组成部分，它们不是附属的，而是具有独立意义的。第三，情感、态度、价值观必须有机地渗透到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程之中，使其成为课程教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂。
4、构建充满生命力的课堂教学运行体系
（1）教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。
（2）传统教学过分强调预设和封闭，从而使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。
（3）课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。
（4）课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂教学也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。
5、转变学生的学习方式
（1）学习方式（教学方式）的转变是本次课程改革的显著特征。改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式，自然成为这场教学改革的核心任务。
（2）从人性的角度来说，人世主体性与客体性的双重统一，人世能动性与受动性的双重统一，人是独立性与依赖性的双重统一。传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。
（3）从教育心理学角度讲，学生的学习方式有接受和发现两种。传统学习方式过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多的成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。
（4）从推进素质教育的角度来说，转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的，要注重培养学生的批判意识和怀疑意识，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。
十九、课程评价的价值取向及最新进展
1、课程评价的价值取向
（1）目标取向的评价：是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程。代表人物是泰勒、布卢姆。理论基础是“自然科学范式”。方法论是“量化研究”方法。其在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值。
（2）、过程取向的评价：强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。代表人世美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯。倡导“量化研究”的方法，也给“质性研究”方法一定的位置。在本质上是受“实践理性”所支配的，对人的主体性、创造性给予一定的尊重，不足之处是它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。
（3）、主体取向的评价：是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程，这种价值是多元的，不论是教师还是学生都是平等的主体，这种评价取向反对量的评价方法，主张质的评价。它在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本鹄的。评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评价过程时一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本特征。
2、课程评价的发展方向
（1）以质性评定统整、取代量化评定。对教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容，教育的复杂性和学生状况的丰富性则泯灭于其中。质性评定的出现并不是对量化评定的简单否弃，是对量化研究的一种反思批判和革新，质性研究应该内在地包含了量化研究，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评定。
（2）评定的功能由侧重甄别转向侧重发展。传统的教学评价有一个基本假设，即只有极个别的学生学习优秀，而大多数学生都属中常。新的评定与此不同，它把评定看作是课程、教学的一个有机构成环节，它同样也是促进学生发展的有效教育手段。评定不是为了给出学生在群体中的位置，而是为了让学生在现有基础上谋求实实在在的发展。
（3）既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作。评定尊重学生的个别差异和个性特点，问题要求具有相当的开发性，允许学生依照自己的兴趣和特长作出不同形式或内在内容的解答。在重视学生个性化反应的同时，新的评定还倡导学生在评定中的小组合作。新的评定鼓励学生之间的合作，允许学生通过分工协作的形式共同完成任务。学生在小组合作中的表现，对问题解决所做的贡献，也成了合理的评定内容。
（4）强调评定问题的真实性、情境性。现代认知或学习理论都强调学习的真实性、情景性，这种趋势同样反映在评定中。教育的真正价值，不仅在于学生在学校情景中的表现，更在于学生在非学校情景中的表现，在于学生解决真实生活中的真实问题的能力。因此，要求评定问题的设计要具有真实性、情景性，以便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力，这已成为当今评定改革的一个重要特征。
（5）评定不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程。缺少对思维过程的评价，会导致学生对思维过程的轻忽，只关注问题的结论，这不仅有可能养成学生知识探究中一些似是而非的认识和习惯，不利于学生良好思维品质的形成，而且会限制学生对思维乐趣的深刻体验，进而抑制学生解决问题的灵活性和创造性。同时，这种做法也使得教师进行针对性教学失去了一个良好的依据。因此，新的评定要求，评定作业的设计要使学生在解决问题时充分表现出搜集资料、推理、判断并作出结论的全过程。
3、课程评价方式的新进展
（1）质性课程评价典范之一：档案袋评定。
档案袋评定是以档案袋为依据，而对评价对象进行的客观的、综合的评价。它是20世纪90年代伴随着西方“教育改革评价运动”而出现的一种新质性教育教学评价工具。档案袋是指学生在教师指导下搜集起来的，可以反映学生的努力情况、进步情况、学习成就等一系列的学习作品的汇集。它展示了学生在某一时段内、某一个领域内技能的发展。
评定的实质或基础：学生运用所学知识而获得的成就。
格莱德勒以档案袋的不同功能为标准，把档案袋评定分为：理想型、展示型、文件型、评价型以及课堂型。其中最有代表性的是理想型。理想型档案袋主要有三个部分构成，分别是：作品产生过程的说明、系列作品以及学生的反思。 约翰逊把档案袋评定分为最佳成果型、精选型和过程型。
（2）质性课程评价典范之二：苏格拉底式研讨评定。
这种评定方法是把学生在“班级参与”和“课堂讨论”中的表现作为学生学业成绩评定的一个部分。但对于班级参与和课堂讨论形式和实质，它都有一些他爸的要求，其中最根本的就是要让学生学会更有成效地思考并为自己的见解提出证据。显然，它与古希腊那位伟大的哲人所创造的“产婆术”有着共同的见地和追求。
苏式研讨法的具体步骤：第一，明确教育结果。第二，选定研讨采用的文本。第三，教师提出一个起始问题。第四，选择记录研讨过程的方式或设计简明的记录表。第五，以多种方式完成评价。
二十：发展性课程评价的本质与实施建议
1、发展性课程评价的本质
（1）发展性课程评价的由来：课程评价的理念主要经历了四个时期：①心理测验时期（量化方法）②目标中心时期（教育结果与教育目标的一致性）③标准研制时期（评价是为了改进）④结果认同时期（关注评价过程，提出评价标准多元化，重视评价对个体发展的建构作用）
（2）发展性课程评价的基本理念：评价是与教学过程并行的同等重要的过程；评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，旨在促进发展；评价应体现以人为本的思想，建构个体的发展。 在具体的评价体系中，这些基本理念主要体现为：评价主体互动化、评价内容多元化、评价过程动态化。
（3）发展性课程评价的功能：反馈调节、展示激励、反思总结、记录成长、积极导向。
（4）发展性课程评价的基本内容：促进学生发展的评价体系、促进教师发展的评价体系、促进学校发展的评价体系。三者具有相同的结构框架：明确评价内容和评价标准、设计评价工具、收集和分析数据与证据、明确改进要点并指定改进计划。
2、发展性课程评价体系的建立
（1）建立促进学生发展的评价体系。（倡导全面和谐发展的教育、转变课程功能）因此，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要注重发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求。学校制定的学生学习目标应包括学科学习目标和一般性发展目标两个方面。
（2）建立促进教师发展的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
（3）建立促进学校发展的评价体系。学校是课程实施的基本单位。通过周期性地对学校课程实施中的问题进行分析评估，可以促使学校提高实施课程的能力，并有利于形成促进课程不断革新的机制。一般的说，评价学校的主体是来自学校外部的教育管理部门。但学校的自我评价也是一个重要的组成部分。
3、发展性课程评价体系的特点和实施保障。
（1）特点：科学性、可行性、灵活性、有创意。
（2）实施保障：教育管理者的共识、全社会的认同、教师教育观念的转变。
二十一：教科书评价的基本框架
教科书的作用大致归结为两方面：一是学生学习的资源，二是学生学习的工具。 教科书分析评价是一项政策性很强的工作。
我们对教科书的分析评价将服务于如下三个目的，其中第一个目的是最主要的：为国家评审按新课程标准编写的教科书提供参考依据；为基层单位选择教科书提供参考依据；向教科书编写单位提供改进教科书的参考意见。
二十二：重建我国基础教育课程管理的框架
1、依据
2、两类主体：一般来说学校课程的开发主体有两类：一类是国家或地方课程开发的主体，即专家；一类是校本课程开发的主体，即教师。
3、重建一种新的基础教育课程管理框架。
我们把国家基础教育课程计划框架分成三个部分：国家课程、地方课程和校本课程。
国家课程是国家规定的课程，它集中体现一个国家的意志，专门为培养未来的国家公民而设计，并依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程，即根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。它是一个国家基础教育课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志。
地方课程是在国家规定的各个教育阶段的《课程计划》内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。
校本课程是在具体实施上述两类课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程的开发主要依据党的教育方针、国家或地方的课程计划、学校教育哲学、学生需要评估以及学校的课程资源。它强调以学校为基地（本位），并与外部力量的合作，充分利用学校内外的课程资源。因此，它是国家课程计划中一项不可或缺的组成部分。
二十四：教科书选用的理论框架
教科书选用者所要评价的不单是教科书的课题内容，也应该评价社会内容、可读性、教学设计和制作质量，对这五个维度，选用者应该考虑统一性标准和匹配性标准。在分析备选教科书之前作仔细的需求分析。
二十五：学校一级的课程管理
学校一级的课程管理是在国家基础教育三级课程管理体系内，相对于国家一级与地方一级的课程管理而言的，简称学校课程管理。它是指学校根据上级教育行政部门有关基础教育课程的政策规定，结合本校的实际情况，为实现学校的培养目标而进行的课程设计、实施与评价的组织活动。
1、学校课程管理的目的：①推进素质教育，促进学生全面而主动的发展②提升教师的课程意识，促进教师的专业发展③实现学校的课程创新，形成学校的办学特色。
2、学校课程管理的原则：坚持以学生发展为本、坚持权利与责任相统一、正确处理好三类课程的关系、充分利用和开发校内外课程资源。
3、校本课程的合理开发。
（1）开发目标：首先是在体现校本课程与国家课程、地方课程在培养目标上的一致性的前提下，根据本校的培养目标和课程资源状况，了解学生多元化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的课程；其二是满足教师专业发展的需要，提供适当的培训，给予教师参与开发课程的机会；其三是体现学校的办学特色，独立或合作开发有特色的课程；其四是吸收学生家长或社会人士参与课程开发，丰富课程资源，兼顾当地社区的发展需要。
（2）校本课程的开发程序。四个阶段：①需要评估。是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作。②确定目标。是学校对校本课程所作出的价值定位。③组织与实施。是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。④评价。是指校本课程开发过程中的一系列价值判断活动。
（3）校本课程开发的若干说明。
主体：校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。教师可以与专家合作，但不是由专家编教材，由教师教教材。教师开发课程的模式是实践—评估—开发，教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要作出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。目前，校本课程开发的主体是教师小组，而不是单个教师。
方式：类型有三种，选用、改编、新编。
范围：市追上级教育行政部门颁发的《课程计划》中规定的那一部分课程，即“学校开发的课程”，以及国家课程中的“综合实践活动”部分，而不是指学校中实施的全部课程。
有关文件的撰写：《校本课程开发指南》是学校在校本课程方面的一般性的规定，是用来培训教师的基本依据。《课程纲要》是教师对自己任教课程的一种设计。它包括以下内容：课程目标、课程内容或活动安排、课程实施建议，以及课程评价建议。
二十六：课程资源的开发与利用
课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。
1、课程资源的概念框架。
广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。
按照课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。素材性资源的特点是作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源。条件性资源的特点则是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。两者并没有截然的界线。
2、课程资源的载体形式：主要是指素材性课程资源所依存的物化表现形式，分为生命载体和非生命载体两种形式。
3、课程资源的筛选机制：三个筛子：教育哲学、学习理论、教学理论。为使其更好地发挥作用，必须注意两个重要原则：优先性、适应性原则。
4、课程资源的开发和利用途径。
在课程资源的开发和利用方面，学校教师具有极大的智慧潜能，是一个亟待开发的巨大资源宝库，应该加以高度的重视和充分的运用。教学时课程实施的主要途径，所以教学活动的资源是课程资源的重要组成部分，而且是更为细节的部分。因此，教学活动的资源是微观层次的课程资源。与一般课程资源的开发相比，它更强调特定群体和情境的差异性与独特性。开发和利用这类课程资源的主要途径有：
（1）调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段。①研究青少年的普遍兴趣以及能给他们带来欢乐的种种活动，既有利于发现多姿多彩的不同奖赏方式，帮助学生树立刻苦学习和取得良好学业成绩的信心，也可以启发教师打开记忆的宝库，从自己以往与学生交往的经验中挖掘出大量有益的参考资料。②教学方式特别是学习方式本身就是重要的课程资源。③研究普通青少年的种种活动与兴趣，从中可以归纳出能够唤起学生强烈求知欲的诸多要素，帮助学生尽快掌握课程要点。
（2）确定学生的现有发展基础和差异。①各门功课的选材都应该取舍得当，为此不但需要了解受教学生目前已经具备了哪些知识、技能和素质，而且还应该兼顾他们之中的差异，设计大量方案，组织多种活动，准备丰富的材料。②掌握学生现有知识、技能和素质的水平以利因材施教，收集适应技能高低和知识多寡不同的各种活动和材料，是各门课程选材的必要依据。
（3）为学生提供反馈材料。为学生提供的反馈材料。特别是向学生指出学习中的差错并分析原因的反馈材料，可以很好的帮助学生找出课程学习中的难点。教师甚至可以自己尝试收集学生常犯错误的资料，设计和整理成各种特定技能和知识领域的核查表，从而及时提供反馈资料。
（4）安排学生从事课外实践活动。安排课外实践应是课程教学的一项重要内容。老师应该注意发掘学生生活经验方面的资源，引导学生将书本知识转化为实践能力。否则，有些学生就可能因为不在实践中运用而将学习内容忘记的一干二净，整个课程教学的成效就会受到损失；还有一些学生可能因为学习远离生活而导致课程教学活动变得越来越抽象，越来越困难。
（5）制定参考性的技能清单。很多技能都具有通用价值，经过调查、整理可以列出一张对各门学科和多种课外情境都有参考价值的技能清单。
（6）总结和反思教学活动。①教学工作本身就是很复杂的，因而需要不断地学习，不断地总结与思考。②教学的新知识、新技能和新策略有多种多样的来源，教师们要不断地考虑如何来充实自己的教与学的知识库，并且为增加这方面的知识做出不懈的努力。③教师要善于通过自我总结和积极借助他人的反馈，来分析自己的学习需要和学习风格，并不断地提高这种能力。
5、当前课程资源建设中应该注意的几个认识问题。
（1）教材不是唯一的课程资源。①与纸质印刷时代的要求相适应，教材一直是我国学校教育的主要课程资源，以至于人们常常误以为教材就是唯一的课程资源。②但是，从 课程资源的定义以及时代发展的要求来看，教材直到现在依然是重要的课程资源，但它不但不是唯一的课程资源，而且其相对作用正呈下降的趋势。③所以，在认识上要打破教材作为唯一课程资源的神话，合理建构课程资源的结构和功能，即使在教材的开发和建设方面也需要进行结构上的突破，体现时代发展的多样化需求。
（2）教师是最重要的课程资源。①教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。②所以，从这个意义上来讲，教师是最为重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。③因此，在课程资源建设的过程中，要始终把教师队伍建设放在首位，通过这一最重要的课程资源的突破来带动其他课程资源的优化发展。应该为教师提供专业发展机会，提高教师进行有效的、科学的教学所需的能力。
（3）课程资源的建设必须纳入课程改革计划。①任何课程改革政策的推行必须有课程资源的支持，必须在政策上保证各种课程资源及其责任主体能够得到落实。②国家和各级政府在教育政策上必须保证为基础教育分配足够的基本资源，使其达到实施国家课程标准的起码要求。③课程改革计划还必须充分考虑到课程资源消耗、补充、维护和更新所需要的投入，要有课程成本的观念。④时间、空间和学习材料是有效的科学学习环境中的几个极其重要的组成部分。创造良好的教学环境也是每个教师应有的责任。⑤为学生们提供多种机会让他们参加一些感兴趣的研究，这些活动是学生学习的一个有机组成部分。
第七部分前言：课程改革的历史告诉我们，任何“防教师”的课程都不可能实现改革的预期目标，教师对新课程的理解与参与是推行新课程的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。新课程倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色。教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及其家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是一种只知“教书”的匠人，而是一批拥有正确教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。新一轮课程改革非常重视教师的课程参与，强调改变教师的课堂专业生活方式，并通过这种课程参与提升教师的课程意识，掌握课程开发的技术，促进教师的专业发展。
二十七：新课程与教师成长
1、从教师关注的变化看教师成长的阶段。
（1）“非关注”阶段。指进入正式教师教育之前的阶段。尽管后来做教师的人在这阶段很难说有从教意向，更没有专业发展的意识，但对后来从教的影响却不容忽视。这一阶段生活经历所养成的良好品格是教师成长中重要的生活基础。
（2）“虚拟关注”阶段。主要是指师范学习阶段师范生的发展状况。因为这时的师范生所接触的中小学实际带有某种虚拟性。这种虚拟性的主要问题是，师范教育没有形成教师专业发展的特殊环境，师范生的自我发展意识淡漠。
（3）“生存关注”阶段。是初任教师阶段，这个阶段，教师有着强烈的专业发展的忧患意识，他们特别关注专业发展结构中的最低要求—专业活动的“生存技能”。这个阶段的教师急于找到维持最基本教学的求生知识和能力，他们努力解决课堂纪律、激发学生动机、处理学生个别差异、评价学生作业、与家长建立联系。在处理这些问题时，他们又感到缺乏基本的教师专业知识和基本的教学能力，他们需要求助于有经验的教师，在教学实践中进一步补充这些知识。
（4）“任务关注”阶段。是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期，由关注自我的生存转到更多地关注教学上来，以便更好地完成教学任务，获得职业阶梯的升迁和更高的外在评价。
（5）“自我更新关注”阶段。①在这个阶段，教师不再受外部评价或职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。教师有意识的自我规划，以谋求最大程度的自我发展。这些已成为教师日常专业活动的一部分。②这个时期的教师更加关注课堂内部的活动及其实效，关注学生是否真的在学习。教师能够对问题予以整体、全面的关注。这一时期教师的特征是自信和从容。③“自我更新关注”阶段的精神在学生观上的一个重要转变是认识到学生是学习的主人，鼓励学生自己去发现、建构意义，要在师生互动的过程中使学生获得多方面的发展。④教师的个人实践知识进一步拓展。
2、新课程对常规教学的整体影响。
（1）课程对课堂中知识的影响。图P426
（2）课程对课堂控制方式的影响。在新课程的授受中，教师将更多地采取“非结构”、“开放式”的控制方式，特别注重学生的创新品质的境况。
